1998年聯(lián)合國教科文組織召開的首屆世界高等教育大會(huì)明確提出，21世紀(jì)是質(zhì)量的世紀(jì)，由數(shù)量向質(zhì)量的轉(zhuǎn)移，標(biāo)志著一個(gè)時(shí)代的結(jié)束和另一個(gè)時(shí)代的開始。我國從20世紀(jì)90年代起，政府即將質(zhì)量視作高等教育發(fā)展的頭等大事，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量是高等教育的生命線，提高質(zhì)量是高等教育的永恒主題與核心使命，為此，相繼制定了一系列政策，采取了一系列舉措，致力推動(dòng)高等教育質(zhì)量改進(jìn)和提升。在質(zhì)量主導(dǎo)的政策話語體系內(nèi)，高等教育規(guī)模、數(shù)量、速度與外延發(fā)展等似乎越來越失去合法性。但與此同時(shí)，數(shù)量、數(shù)字卻又被賦予了特殊含義、重要意義甚至神奇魔力。所謂數(shù)字化生存、數(shù)字治理、大數(shù)據(jù)等，日益深刻地改變著人們的生產(chǎn)生活和思維方式。數(shù)量、數(shù)據(jù)、數(shù)字等既是重要的教育資源，又是反映和衡量教育活動(dòng)過程效率與效果的重要依據(jù)，還是教育資源分配的重要手段。

一方面，當(dāng)代高等教育發(fā)展正在從數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量、從外延轉(zhuǎn)向內(nèi)涵，破除唯數(shù)量的發(fā)展觀、質(zhì)量觀、政績(jī)觀與評(píng)價(jià)觀；另一方面，出于規(guī)范、技術(shù)、管理、績(jī)效和提升質(zhì)量的需要，數(shù)量、數(shù)字和數(shù)據(jù)又日益被強(qiáng)化。二者看似矛盾，實(shí)則不然。高等教育發(fā)展規(guī)模、數(shù)量和速度的“量”，是與質(zhì)相對(duì)應(yīng)的，是高等教育這一客觀事物自身固有的屬性；而數(shù)字化、數(shù)據(jù)化、指標(biāo)化等意義上的“量”，則是關(guān)于高等教育這一客觀事物數(shù)量屬性和質(zhì)量屬性的主觀認(rèn)識(shí)及把握形式，是對(duì)高等教育數(shù)量與質(zhì)量的人為計(jì)算方法。本文中高等教育的“量”，實(shí)際上包含了這兩種相互依存、密不可分的“量”的含義，即數(shù)量與數(shù)據(jù)，是作為高等教育實(shí)存的數(shù)量形態(tài)與作為高等教育量化計(jì)算方法的數(shù)據(jù)形式。如何看待高等教育的量或數(shù)量、數(shù)字、數(shù)據(jù)？他們?cè)诟叩冉逃l(fā)展中充當(dāng)什么角色、具有何種意義、居于何種地位、起著什么作用？高等教育數(shù)量或數(shù)據(jù)與質(zhì)量之間存在著怎樣的關(guān)聯(lián)？如何合理而有效利用高等教育之量？這些問題，需要進(jìn)行深入探討和解答。

一、高等教育“量”的屬性及類型

學(xué)界對(duì)高等教育質(zhì)量已有系統(tǒng)深入的研究，有細(xì)心者做過統(tǒng)計(jì)，起碼有數(shù)十種關(guān)于教育質(zhì)量的定義。如教育質(zhì)量是一組滿足人們需要的屬性；教育質(zhì)量即教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度；教育質(zhì)量是追求卓越品質(zhì)；教育質(zhì)量是教育活動(dòng)過程及其結(jié)果的增值；等等。相較于“質(zhì)”，人們對(duì)教育或高等教育“量”的認(rèn)識(shí)，似乎顯得過于簡(jiǎn)單、片面和粗糙，缺少專門深入的探討。很多時(shí)候和情形下，局限于常識(shí)層面，僅僅將高等教育的量看作發(fā)展規(guī)模、數(shù)量與速度，或理解為可進(jìn)行量化表征和計(jì)算的高等教育外在形式。

事實(shí)上，高等教育的量是與高等教育的質(zhì)相對(duì)應(yīng)的概念或范疇。任何事物都同時(shí)有著質(zhì)和量的雙重規(guī)定性，質(zhì)與量相互關(guān)聯(lián)和制約，互相印證與促進(jìn)。其中，質(zhì)是事物的內(nèi)在屬性，量是事物的外在屬性。與此同時(shí)，質(zhì)與量又各自呈現(xiàn)一定的相對(duì)獨(dú)立性。作為事物對(duì)外表現(xiàn)出來的屬性，量表達(dá)著相同或相似事物之間發(fā)展樣態(tài)和發(fā)展程度上的差別。通常所說的多少、大小、快慢、高低、深淺以及空間排列組合方式等等，均系具有相同屬性事物之間量的差別。這些差別量，只能限定在高等教育范圍內(nèi)（相同屬性）才具有意義，不能超越高等教育范圍或?qū)⒏叩冉逃c自身之外其他事物或教育形式進(jìn)行比較，這就是學(xué)者們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的研究中需要注意的可比口徑或比較的一致性問題。同樣，作為計(jì)算意義上的表征高等教育發(fā)展變化形式的數(shù)據(jù)和數(shù)量，也無法脫離高等教育事物本身質(zhì)量而存在。由于高等教育對(duì)外表現(xiàn)的屬性即量的形態(tài)多種多樣且相當(dāng)復(fù)雜，人們對(duì)這種多樣化形態(tài)的量的計(jì)算方法更為多樣復(fù)雜。為方便起見，我們可從教育活動(dòng)的主體、中介、場(chǎng)所以及內(nèi)容、過程等角度來認(rèn)識(shí)和把握高等教育的量，從而將其分作不同的類型。

教育主體、教育中介、教育場(chǎng)所以及教育內(nèi)容和教育過程是高等教育量的承載者，每一承載者都呈現(xiàn)出各自不同的量。教育主體，指各級(jí)管理者、教師、學(xué)生、教輔人員和服務(wù)人員等，其量主要包括數(shù)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)以及發(fā)展變化情況；教育中介，是指為開展教育活動(dòng)所提供的或應(yīng)具備的各種物質(zhì)技術(shù)條件、設(shè)備及資源，其規(guī)模、數(shù)量、結(jié)構(gòu)分布、利用效率狀況等均是量的主要表征；教育場(chǎng)所，指高等教育活動(dòng)的空間，他們的量包括活動(dòng)場(chǎng)所及其組織層級(jí)，如學(xué)校、院系、學(xué)科、專業(yè)、教室、實(shí)驗(yàn)室、圖書館、訓(xùn)練基地等的數(shù)量、結(jié)構(gòu)與運(yùn)轉(zhuǎn)成效；教育內(nèi)容，指課程的類別、構(gòu)造、數(shù)量、范圍、程度、呈現(xiàn)形式等；教育過程，指高等教育在時(shí)空范圍所展開的管理、教育教學(xué)、研究、服務(wù)、合作交流、文化傳承等各種職能性活動(dòng)中呈現(xiàn)出來的量的狀態(tài)，主要包括學(xué)習(xí)年限、活動(dòng)時(shí)間與精力投入、行為選擇傾向、活動(dòng)效率、活動(dòng)成果，人的認(rèn)知、感受、態(tài)度、需要、評(píng)價(jià)、意見、建議等。

上述不同載體所表現(xiàn)出來的高等教育的量，依然復(fù)雜多樣，因此，我們還可以進(jìn)一步進(jìn)行歸類和區(qū)分，以獲得更為概括性的認(rèn)識(shí)。

其一是客觀量，也叫自然量。是指教育主體、教育中介、教育場(chǎng)所、教育內(nèi)容以及教育過程中存在的真實(shí)的量，具有客觀實(shí)在性。包括高等教育事業(yè)涉及的人、財(cái)、物、時(shí)間、場(chǎng)所、內(nèi)容、技術(shù)、信息等，他們的結(jié)構(gòu)及其變動(dòng)狀況。國際組織、各個(gè)國家或地區(qū)定期與不定期發(fā)布的有關(guān)高等教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)（或年鑒、報(bào)表）中所含有的有關(guān)數(shù)據(jù)和信息，國家或區(qū)域高等教育發(fā)展現(xiàn)代化指標(biāo)、高校設(shè)置基準(zhǔn)、辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的相關(guān)數(shù)據(jù)，是高等教育客觀量的主要表現(xiàn)形式。這樣的數(shù)據(jù)多為原始數(shù)據(jù)、初次數(shù)據(jù)或第一手?jǐn)?shù)據(jù)。人們?nèi)魧⑸鲜鰯?shù)據(jù)按照一定的口徑、標(biāo)準(zhǔn)和需要加以分析處理，便可進(jìn)一步生成各種高等教育量的二次數(shù)據(jù)。如國家或地區(qū)人均受教育年限、每萬人口或勞動(dòng)力人口中受過高等教育人數(shù)、各級(jí)各類教育人口比例，高校地區(qū)布局結(jié)構(gòu)，高等教育層次、科類、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，課程結(jié)構(gòu)，教育資源，等等。

其二是主觀量。更準(zhǔn)確地說，是作為教育主體的人對(duì)高等教育的各種主觀上的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、需要、評(píng)價(jià)的客觀標(biāo)識(shí)。不同主體都可能對(duì)高等教育事物或現(xiàn)象，高等教育目的、價(jià)值與功能，發(fā)展與改革，學(xué)校環(huán)境與生活，教育教學(xué)過程及其效果，學(xué)校風(fēng)氣與文化等持有各種看法、感受、判斷、意見和建議，這些本來屬于個(gè)體的感性認(rèn)識(shí)或情緒情感表達(dá)，具有很強(qiáng)的主觀性、個(gè)別性和偶然性，但如果將那些各不相同的主體對(duì)同一教育事物或現(xiàn)象的個(gè)體感受、看法、評(píng)價(jià)加以識(shí)別、集合與整理，那么，這種主觀性便在一定程度上具有了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的客觀性，尤其是有意識(shí)的長時(shí)段、大范圍和重復(fù)性了解人們對(duì)某一事物或問題的看法與意見所獲得的信息數(shù)據(jù)就會(huì)更加全面、客觀和準(zhǔn)確。包括教育學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)研究中經(jīng)常運(yùn)用的抽樣調(diào)查、質(zhì)性訪談、文本分析等實(shí)證方法收集到的數(shù)據(jù)，實(shí)際就是這種以概率或統(tǒng)計(jì)形式總體反映人的主觀感受客觀化的數(shù)量表征。當(dāng)然，主觀量還表現(xiàn)在教育主體在各種教育教學(xué)活動(dòng)中的努力程度，如職能性活動(dòng)或功能性活動(dòng)中的參與程度、投入程度和貢獻(xiàn)度等。近年來，國內(nèi)外高校開展的學(xué)生學(xué)習(xí)性投入、教師教學(xué)投入、學(xué)生滿意度分析及在此基礎(chǔ)上建立起來的數(shù)據(jù)庫信息，涉及的即這類主觀量。

其三是行為量。行為量介于主觀量和客觀量二者之間，是既有主觀性又有客觀性的量的表現(xiàn)形態(tài)。行為量主要來自高等教育主體在教學(xué)、研究、服務(wù)、交往、生活等活動(dòng)過程中實(shí)際表現(xiàn)出來的行為及其選擇取向所生成的量。管理部門發(fā)布的文件、召開的會(huì)議、組織的活動(dòng)；學(xué)生及其家長的高考志愿；高校招生錄取的區(qū)域、性別、家庭背景及偏好；學(xué)生對(duì)高校專業(yè)、課程和任課教師的選擇；畢業(yè)生升學(xué)、就業(yè)、留學(xué)的選擇；學(xué)生上課出勤、師生互動(dòng)、作業(yè)，學(xué)生先進(jìn)事跡；師生加入黨團(tuán)與社團(tuán)組織；學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)科競(jìng)賽、各種獲獎(jiǎng)；學(xué)生交往、消費(fèi)支出；教師科研選題、立項(xiàng)、發(fā)表、獎(jiǎng)勵(lì)；學(xué)校校企合作、社會(huì)捐贈(zèng)、國際交流；社會(huì)、公眾、媒體對(duì)高等教育的公開評(píng)論或者輿情等。這些活動(dòng)與行為會(huì)產(chǎn)生大量廣泛且可結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，其數(shù)據(jù)可以通過文件文本查尋、年鑒記錄、日常觀察、日志梳理等途徑進(jìn)行了解和把握。所謂大數(shù)據(jù)，主要指的是這類行為所生成的數(shù)據(jù)，也包括前面提到的客觀數(shù)據(jù)和主觀數(shù)據(jù)。大數(shù)據(jù)不僅成為分析高等教育活動(dòng)及實(shí)效的重要依據(jù)，也成為預(yù)測(cè)高等教育發(fā)展的研究領(lǐng)域。

需要說明的是，高等教育的量或數(shù)量，與數(shù)據(jù)既有聯(lián)系又有區(qū)別。所謂聯(lián)系，即二者一致，是高等教育外部屬性的一體兩面，數(shù)量也是數(shù)據(jù)，數(shù)量要通過數(shù)據(jù)來呈現(xiàn)和表達(dá)；所謂區(qū)別，數(shù)量與數(shù)據(jù)又不是完全同一的，量或數(shù)量，不論客觀量、主觀量或行為量，在某種程度上都是現(xiàn)實(shí)存在的，但數(shù)據(jù)則是主體對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的數(shù)量進(jìn)行有意識(shí)的挖掘、整理、選取、利用或改造，并非所有的數(shù)量都是數(shù)據(jù)，對(duì)活動(dòng)主體無意義的數(shù)量無法成為數(shù)據(jù)。同樣，數(shù)據(jù)的發(fā)展，不斷擴(kuò)大人們對(duì)數(shù)量的認(rèn)識(shí)和利用范圍，從以往單純的客觀量或直觀量，拓展到間接的主觀量和行為量。隨著計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、人工智能快速發(fā)展，數(shù)據(jù)挖掘的空間還將會(huì)進(jìn)一步加大，社會(huì)主體及其活動(dòng)行為也日益數(shù)字化和可視化，人類進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代。

二、高等教育“量”的價(jià)值

高等教育是人為化的社會(huì)事物，其間凝結(jié)和反映著人的目的、需要和愿望，因此，高等教育量的存在和發(fā)展，便有了相當(dāng)程度的選擇性、自主性和能動(dòng)性。多數(shù)情況下呈現(xiàn)某種秩序與結(jié)構(gòu)，或者按照人的意愿與要求組織在一定的整體性框架之中。同時(shí)，高等教育不同方面的量，各自的地位和所起的作用也有所差異，其中，客觀量是外顯性的直觀量與基本量，居于基礎(chǔ)與核心地位，主觀量和行為量是在客觀量之上派生出來的，具有從屬性質(zhì)。但主觀量和行為量又對(duì)客觀量有反作用，它們能夠反映客觀量的狀態(tài)、品質(zhì)，同時(shí)對(duì)客觀量產(chǎn)生引導(dǎo)、規(guī)范、評(píng)價(jià)、激發(fā)和提升的功用。無論是客觀量，還是主觀量和行為量，均有著重要的價(jià)值和功能。

其一，高等教育的量具有豐富和完備自身的價(jià)值。任何事物的發(fā)展，總是經(jīng)歷一個(gè)由小到大、由低到高、由簡(jiǎn)到繁及由弱到強(qiáng)的階段，這里的大小、高低、繁簡(jiǎn)與強(qiáng)弱，指的就是事物量的增長和擴(kuò)充等變化過程。一事物只有在量的方面累積到一定程度，才能顯示出該事物的生長、發(fā)展、成熟和完善狀態(tài)。高等教育也是如此。一定時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國家、一個(gè)地區(qū)或一所高校，其高等教育內(nèi)部包含的各種量是否充盈與足夠，一定程度上表征著這個(gè)國家、地區(qū)或高校的發(fā)展?fàn)顩r、程度和水平。就客觀量而言，高等教育學(xué)生和學(xué)校規(guī)模、經(jīng)費(fèi)、師資、設(shè)施等增長狀況，構(gòu)成高等教育自身發(fā)展和進(jìn)步的顯著標(biāo)志，雖然不能籠統(tǒng)地把客觀量的增長與發(fā)展簡(jiǎn)單等同，但發(fā)展總會(huì)表現(xiàn)在量的增長方面，尤其是具有典型的、標(biāo)志性的量的增長上，如高校獲得權(quán)威機(jī)構(gòu)或組織設(shè)立的重大項(xiàng)目、計(jì)劃、工程、獎(jiǎng)勵(lì)、稱號(hào)等數(shù)量及顯示辦學(xué)水平與質(zhì)量的重點(diǎn)學(xué)科數(shù)、博士點(diǎn)數(shù)、學(xué)科梯隊(duì)數(shù)及領(lǐng)軍人才數(shù)等。此外，長期以來在高等教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中盛行的、目前已被納入改進(jìn)之列的“五唯”，實(shí)際上也是標(biāo)志性的量。而主觀量與行為量，與高等教育自身的完備與充盈更有密切關(guān)聯(lián)，黨和政府提倡的辦好人民滿意的高等教育，人們重視的對(duì)高等教育的感知度、參與度、滿意度等，即這樣的量。正因?yàn)閿?shù)量能夠代表高等教育的發(fā)展、充實(shí)與完備，因此世界各國都重視高等教育發(fā)展、加快推進(jìn)高等教育大眾化和普及化、加大高等教育資源投入力度，并將高等教育入學(xué)率、每萬人中接受高等教育人數(shù)、勞動(dòng)力人口中受過高等教育人數(shù)等指標(biāo)作為國家和社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)，并強(qiáng)調(diào)構(gòu)建多方參與的現(xiàn)代高等教育治理體系和提升治理能力，以人為本、以學(xué)生為中心，不斷提升每一個(gè)體的參與感、獲得感和幸福感。組織或個(gè)體也十分重視高等教育量的擴(kuò)充，追求擁有更多更大的量，特別是標(biāo)志性的量，所謂做大做強(qiáng)，其目的和意義也多在這里。在人們的觀念和印象中，綜合大學(xué)要強(qiáng)于單科高校，一流大學(xué)要高于普通大學(xué)。能作出這種判斷，主要依據(jù)是這幾類高校對(duì)外所呈現(xiàn)出來的量態(tài)存在著較大的差異。綜合大學(xué)在學(xué)科專業(yè)類別上比單科院校更加豐富多樣，從而在量上具有明顯的充盈性和完備性；同樣，一流大學(xué)的資源和標(biāo)志性成果擁有量明顯多于一般院校或普通院校，且一流大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)活躍度、師生投入度及社會(huì)美譽(yù)度方面明顯比后者富足。

需要指出的是，高等教育量的充盈與完備不是無限的，一方面資源本身具有稀缺性和約束性；另一方面，量的充盈還受到結(jié)構(gòu)與效能或質(zhì)量的限制，只有滿足結(jié)構(gòu)優(yōu)化與效能提升的量的充盈與完備，才具有真正的價(jià)值，舍此，量的充盈便走向其反面。

其二，高等教育量具有程度比較和激勵(lì)價(jià)值。由于量表達(dá)的是相同屬性事物或同類事物之間的差異，因而，它能夠?qū)⒉煌瑫r(shí)空、不同形態(tài)、不同功能的組織及其活動(dòng)，通過量的形式在其間進(jìn)行多少、大小、快慢、高低、深淺及優(yōu)劣比較。這種比較既可以是縱向式的，以此看一事物自身的發(fā)展與進(jìn)退，同時(shí)也可以是橫向相互式的，以此看一事物對(duì)他事物的優(yōu)勢(shì)或不足。事實(shí)上，不同時(shí)期、不同國家或地區(qū)的高等教育，其量總是存在著差異或差距，這也是國內(nèi)外高等教育或高等學(xué)校之所以能夠就發(fā)展水平、辦學(xué)實(shí)力進(jìn)行比較的重要依據(jù)。各種大學(xué)排行榜正是通過各高校公開發(fā)布的數(shù)據(jù)或者排行單位通過自行開發(fā)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系所收集到的信息和數(shù)據(jù)進(jìn)行排名的。排名所處的位次，在一定意義上反映了一個(gè)國家或一所高校擁有的教育量的充盈與完備程度。可以說，排名的背后是高等教育擁有量或?qū)嵙Φ妮^量。當(dāng)今世界，經(jīng)濟(jì)、科技和社會(huì)激烈競(jìng)爭(zhēng)越來越依賴并取決于人才和教育，高等教育量的比較價(jià)值和意義更為顯現(xiàn)。發(fā)達(dá)國家憑借其巨大的教育資源投入、廣泛接受高等教育人口數(shù)、擁有眾多一流大學(xué)以及杰出人才和成果而雄踞世界高等教育和知識(shí)體系頂端或中心，廣大發(fā)展中國家則因經(jīng)濟(jì)和高等教育相對(duì)落后而處于底端或外圍。為縮小知識(shí)與科技差距，趕超先進(jìn)水平，發(fā)展中國家一方面努力發(fā)展高等教育，擴(kuò)大高等教育規(guī)模、加大教育資源投入力度、加快高等教育大眾化和普及化進(jìn)程；另一方面，通過改革激發(fā)高等教育主體內(nèi)生能量，提高治理效率效能，特別是選擇一批基礎(chǔ)好的高校，給予特殊的扶持政策和傾斜策略，使其得到重點(diǎn)發(fā)展和優(yōu)先發(fā)展。高等教育形成的差距形態(tài)，在一國或地區(qū)之內(nèi)同樣存在。我國東部及沿海發(fā)達(dá)地區(qū)擁有的高等學(xué)校數(shù)量、高等教育資源，整體上是中西部地區(qū)兩倍以上，“雙一流”大學(xué)擁有的重點(diǎn)學(xué)科數(shù)、國家實(shí)驗(yàn)室與工程中心、院士數(shù)、博士學(xué)位點(diǎn)數(shù)以及高層次人才培養(yǎng)能力、研究經(jīng)費(fèi)等，均占全國高校總量的3/4以上。這使得人們能夠在比較中看到差距、看到希望，從而努力縮小差距實(shí)現(xiàn)跨越。由于客觀上存在著高等教育量差或量的不均衡，因此一個(gè)國家或者一所高校，不管其處于中心還是外圍、頂端還是底端、上游還是下游，都有著量的擴(kuò)張要求。辦學(xué)條件等客觀量的擴(kuò)張是實(shí)現(xiàn)趕超的基礎(chǔ)條件，當(dāng)這些量達(dá)到一定程度后，主觀量和行為量即上升到首要的和決定性因素。近年來，以清華大學(xué)、北京大學(xué)等為代表的我國一流大學(xué)，教育經(jīng)費(fèi)投入量、辦學(xué)條件改善量以及科技成果產(chǎn)量之著，全球都屬少見，由此明顯提升了我國高等教育整體水平和國際競(jìng)爭(zhēng)力，提高了在世界高等教育體系中的地位和位置。然而，真正與世界一流大學(xué)的差距，還主要表現(xiàn)在軟實(shí)力，也就是內(nèi)在的主觀量和行為量等方面。有學(xué)者通過持續(xù)追蹤研究表明，我國一流大學(xué)與歐美一流大學(xué)之間、國內(nèi)一流大學(xué)與普通高校之間的差距，集中表現(xiàn)為不同主體在辦學(xué)、教育教學(xué)和管理諸方面的自主性、專注性、互動(dòng)性、參與性、挑戰(zhàn)性、批判性、選擇性等關(guān)鍵領(lǐng)域與要素的投入上。

高等教育量的比較與激勵(lì)價(jià)值，不僅表現(xiàn)在國家之間與高校組織之間，也表現(xiàn)在高等教育內(nèi)部個(gè)體之間。管理者、教師、學(xué)生等同樣圍繞著高等教育量而展開競(jìng)爭(zhēng)與合作活動(dòng)。在高校，行政人員、教師和學(xué)生實(shí)際上是存在明顯的層級(jí)的，這些層級(jí)對(duì)于生活于其中的每一個(gè)體而言，多數(shù)情況下是公開的，是每一個(gè)關(guān)心自身利益的人清晰明了的。它激勵(lì)著人們沿著不同的層級(jí)或階梯不斷前進(jìn)，每向前一步，即意味著占有了更多的資源，取得了更有利的位置，從而獲得了新的發(fā)展，彰顯著個(gè)體的價(jià)值。

其三，高等教育的量具有表現(xiàn)和促進(jìn)高等教育質(zhì)的價(jià)值。質(zhì)與量是事物一對(duì)矛盾范疇，二者相互聯(lián)系不可分割。任何事物，都同時(shí)具有質(zhì)與量雙重規(guī)定性，量表示事物的外在形態(tài)，如規(guī)模、數(shù)量、速度、大小以及空間排列組合關(guān)系。對(duì)于這些形態(tài)及其變化，人們可以通過感觀或者借助于技術(shù)手段加以認(rèn)識(shí)和把握。質(zhì)則是事物內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定，一事物之所以是其自身且能夠保持自身，主要取決于它的內(nèi)在特質(zhì)及其穩(wěn)定性。同樣，一事物之所以能與他事物區(qū)別開來，也在于不同事物之間具有不同的質(zhì)。與量一樣，質(zhì)也是一個(gè)系統(tǒng)，有根本的質(zhì)（本質(zhì)）和非根本的質(zhì)（本質(zhì)屬性）之區(qū)分。本質(zhì)是長期穩(wěn)定的，非本質(zhì)或本質(zhì)屬性具有變易性。在一定意義和條件下，質(zhì)與量之間互相轉(zhuǎn)化，即量積累到一定程度或者經(jīng)過空間排列重組，會(huì)發(fā)生局部質(zhì)變、漸變以至根本變化；同理，局部質(zhì)變、漸變或新質(zhì)產(chǎn)生后，又開始了新的量的積累、轉(zhuǎn)化與結(jié)構(gòu)重構(gòu)過程。

質(zhì)量關(guān)系原理同樣適用于高等教育系統(tǒng)。一方面，總體上，高等教育的量是質(zhì)的發(fā)展條件。保證并維持高等教育所具有的穩(wěn)定質(zhì)態(tài)，離不開一定的或足夠的量。這種量，既指時(shí)間的，也指空間的；既有客觀的，也有主觀的。高等教育要培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)所需要的各級(jí)各類專門人才，就必須制定相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格，確立人才標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)、規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，必然需要一定的時(shí)間量、任務(wù)量和資源條件量來保證。時(shí)間量，主要是學(xué)習(xí)年限（學(xué)制），不同層次類型的高等教育有各自的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，因此需要有不同的學(xué)習(xí)時(shí)限，當(dāng)然，這些學(xué)習(xí)時(shí)限還必須分配到各自不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)上，具體指課程量，包括課程門數(shù)、時(shí)數(shù)、序數(shù)（順序）、知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)、價(jià)值點(diǎn)、課程難易程度及其構(gòu)造。不同的國家、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、歷史、語言、文化狀況，高等教育的時(shí)間量和任務(wù)量會(huì)有很明顯的區(qū)別。有的國家本科教育年限為4年，研究生為2或3年，但有的國家相應(yīng)為3年和1年。即使學(xué)制相同的國家，其內(nèi)部的課程量、學(xué)習(xí)量及深淺度也不同。我國本科高校學(xué)習(xí)任務(wù)量，理工科總體上為32~35門課，2800~3600學(xué)時(shí)，180學(xué)分。歐美國家普遍為30門課，核心課程7~8門，2000學(xué)時(shí)，120~130學(xué)分。為此，有學(xué)者經(jīng)過比較后認(rèn)為，我國本科高校無論課程門數(shù)、課程學(xué)時(shí)數(shù)、學(xué)分?jǐn)?shù)、必修課程數(shù)、知識(shí)和技能量等，都可謂世界第一。沒有足夠的年限和任務(wù)量，就無法保證必要的教育品質(zhì)。但時(shí)限和任務(wù)量多也不意味著質(zhì)量好，學(xué)制和任務(wù)量既是經(jīng)驗(yàn)問題，又是科學(xué)研究的課題，對(duì)此已為許多研究成果所證明。任務(wù)量居高不下，可能會(huì)影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)及其創(chuàng)新能力發(fā)展。至于條件資源量，主要表現(xiàn)為教育經(jīng)費(fèi)、師資、設(shè)備等，更是確保教育品質(zhì)不可缺少的。在這方面，各國都制定了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，如高校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。理想的狀態(tài)當(dāng)然是經(jīng)費(fèi)投入越多越好、資源越豐富越好，但受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、高等教育規(guī)模等限制，條件量不可能無限供給，其中資源短缺是世界性難題，但存在著有限資源如何加以有效利用并產(chǎn)出更多更好的成果問題，即科學(xué)管理與主觀努力的問題。在經(jīng)費(fèi)、設(shè)施等教育資源一定的情況下，教育教學(xué)、科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)質(zhì)量便取決于各主體的時(shí)間、精力與情感量的投入，取決于活動(dòng)過程中各主體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮程度。另一方面，高等教育的量是質(zhì)的外在說明。既然高等教育量是質(zhì)的條件，那么，人們就可以根據(jù)一個(gè)組織或個(gè)體對(duì)高等教育量的占有度、豐富度和表現(xiàn)度來判斷高等教育的質(zhì)。人們之所以能對(duì)高等教育的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)論、評(píng)價(jià)、比較和排序，主要是依據(jù)高等教育顯示出來的客觀量、主觀量和行為量的狀況及其程度。一般說來，一個(gè)組織或個(gè)體的各種高等教育的量越豐富充實(shí)，它的質(zhì)量就越容易為人所辨識(shí)和信任；反之，人們就有理由懷疑其質(zhì)量。換言之，量的增加及其密度加大，有利于人們更加清晰地認(rèn)識(shí)和把握高等教育的質(zhì)，從而使高等教育質(zhì)量由“黑箱”變成白箱，這也是人們千方百計(jì)地挖掘高等教育質(zhì)量大數(shù)據(jù)資源的重要緣故。高校或個(gè)體展示自身的實(shí)力與水平，政府和社會(huì)了解高等教育質(zhì)量狀況，也無一例外地重視高等教育的量的豐富、可靠和深刻程度狀況。

高等教育量的改變會(huì)帶來質(zhì)的變化。前面論及量對(duì)質(zhì)的條件說和表現(xiàn)說，是就高等教育量對(duì)高等教育質(zhì)的靜態(tài)意義而言的，但量的變化對(duì)質(zhì)的影響，則是就量的動(dòng)態(tài)意義而言的。量的積累過程，不僅僅是單純程度上的提高，更可能是量的結(jié)構(gòu)，即序量發(fā)生了變化，進(jìn)而導(dǎo)致質(zhì)的改變。在高等教育領(lǐng)域內(nèi)，質(zhì)的變化并不意味著它由此變得面目全非，無法認(rèn)知，因?yàn)橘|(zhì)包含本質(zhì)與非本質(zhì)，多數(shù)情況下，量的變化會(huì)引起非本質(zhì)或本質(zhì)屬性的改變，或者說引起了高等教育局部性變化，有時(shí)也會(huì)導(dǎo)致明顯的關(guān)鍵性或關(guān)節(jié)點(diǎn)上的改變。高等教育從精英到大眾再到普及階段所發(fā)生的變化，實(shí)際上改變的僅僅是高等教育不同進(jìn)程或?qū)哟晤愋蜕系姆潜举|(zhì)屬性。馬丁·特羅的高等教育大眾化階段理論，就是高等教育領(lǐng)域量變引起具體屬性變化的具體案例和生動(dòng)再現(xiàn)。同理，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)依據(jù)高校年度獲得聯(lián)邦研究資金支助額度、年度授予博士學(xué)位規(guī)模等，將高校分為不同層次，最典型的是研究型大學(xué)和非研究型大學(xué)，這意味著兩種層次或類型的大學(xué)，各自保持著相對(duì)穩(wěn)定的量，如果要達(dá)到研究型大學(xué)的層次，必須首先取得與其要求相對(duì)應(yīng)的教育量，從而實(shí)現(xiàn)質(zhì)的改變。由于物質(zhì)的、技術(shù)的、時(shí)間的以及社會(huì)的資源等客觀量總是稀缺的，構(gòu)成對(duì)高等教育發(fā)展的剛性約束，也構(gòu)成了高等教育發(fā)展在量上的邊界，即高等教育的量并非可以無限擴(kuò)張，單純的量的增長不一定有意義，更不意味著質(zhì)量和公平。社會(huì)對(duì)高等教育的需求是多種多樣的，這種多樣化需求使教育資源量總體上呈現(xiàn)多樣性分布，進(jìn)而使高校辦學(xué)各具特色不致趨同。我們需要高等教育發(fā)展相對(duì)均衡，但相對(duì)均衡不是簡(jiǎn)單搞量的平均主義。量的發(fā)展只有在約束條件和邊界之內(nèi)，且達(dá)到結(jié)構(gòu)優(yōu)化時(shí)，才具有真正的意義。空間排列組合形式或結(jié)構(gòu)形態(tài)，即高等教育層次、類型或形式的構(gòu)造，是高等教育培養(yǎng)目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及不同教育組織機(jī)構(gòu)質(zhì)量區(qū)分的重要判據(jù)，而對(duì)高等教育各種空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組和優(yōu)化，是促進(jìn)質(zhì)變與提升質(zhì)量的必要步驟與重要策略。質(zhì)言之，高等教育量的發(fā)展及其價(jià)值，終究離不開質(zhì)的規(guī)定與約束，否則，就談不上高等教育有質(zhì)量發(fā)展和健康發(fā)展。

三、高等教育“量”的應(yīng)用

任何事物的量，都具有重要的價(jià)值和功能。人們之所以重視量，在于更好地利用量，發(fā)揮量的功能，促進(jìn)人和社會(huì)的發(fā)展。就高等教育量的應(yīng)用而言，主要有以下幾點(diǎn)。

一是量化研究，揭示高等教育本質(zhì)與規(guī)律。自古以來，人們就試圖研究量的現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)和把握量的本質(zhì)與規(guī)律。古希臘畢德哥拉斯學(xué)派曾經(jīng)把量或作為量的表現(xiàn)形式的數(shù)看成宇宙的本體，由此形成了量和數(shù)是世界本原的一般本體論。他們認(rèn)為，一切事物在本原上均表現(xiàn)為量與數(shù)的比例關(guān)系、對(duì)立關(guān)系和類比關(guān)系，如有與無、多與少、有限與無限、沖突與和諧等。在西方思想中，數(shù)量不只是本體論，還是認(rèn)識(shí)論與方法論。西方哲學(xué)和科學(xué)致力于揭示自然世界和精神世界的規(guī)律，而這種規(guī)律的最高和最后的表達(dá)，是數(shù)學(xué)公式所描述的事物最簡(jiǎn)約和最一般的公理或定理，因此，數(shù)學(xué)也被公認(rèn)為一切科學(xué)和學(xué)科的典范。馬克思說，“一門科學(xué)只有當(dāng)它達(dá)到了能夠成功地運(yùn)用數(shù)學(xué)時(shí)，才算真正發(fā)展了”。列寧也講，社會(huì)科學(xué)奔向自然科學(xué)是一種永不停止的潮流。最早開始數(shù)學(xué)化的是以物理學(xué)為代表的自然科學(xué)，始于伽利略，在牛頓那里最終完成。繼自然科學(xué)之后，哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)也相繼接受了數(shù)學(xué)思想、方法與語言，發(fā)起了實(shí)證主義研究和計(jì)量化研究。19世紀(jì)以來，教育學(xué)掀起了一股科學(xué)化潮流。此后，教育學(xué)和心理學(xué)家們又展開了教育實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，觀察、實(shí)驗(yàn)和測(cè)量等方法在教育學(xué)中得到普遍使用。實(shí)證主義、實(shí)驗(yàn)主義和量化研究對(duì)今天影響依舊，并且呈現(xiàn)愈加強(qiáng)勁態(tài)勢(shì)，形成了以量化方法為主要特點(diǎn)的教育研究新格局。有文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)，當(dāng)代國際教育學(xué)界研究中，80%左右的成果是以量化和實(shí)證形式發(fā)表的，思辨研究等其他研究方法僅占20%左右。特別是現(xiàn)代計(jì)算機(jī)方法、人工智能和大數(shù)據(jù)在實(shí)證研究與量化研究中地位越來越高，作用越來越顯著。人們期待建立在大數(shù)據(jù)和計(jì)算機(jī)人工智能技術(shù)基礎(chǔ)上的量化研究，越來越具體、越來越深入，不僅驗(yàn)證傳統(tǒng)的宏觀研究、思辨研究所揭示的一般規(guī)律、基本理論和命題，而且能獲得越來越多和越來越確切的教育知識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)教育學(xué)專業(yè)化科學(xué)化，促進(jìn)教育決策和教育實(shí)踐的專業(yè)化科學(xué)化。當(dāng)代高等教育已成為一個(gè)龐大的機(jī)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)，總體上步入普及化階段。政府與社會(huì)為發(fā)展高等教育而投入巨額資源，總是期望全面準(zhǔn)確了解高等教育發(fā)展成效，從而建立健全高校內(nèi)外質(zhì)量保證和評(píng)價(jià)機(jī)制，與此相應(yīng)，教育評(píng)估、質(zhì)量認(rèn)證、績(jī)效評(píng)價(jià)、大學(xué)排名等活動(dòng)便十分活躍。然而，不同國家地區(qū)、不同層次、類型、形式的高等教育機(jī)構(gòu)，不同學(xué)科、專業(yè)、課程、科研與服務(wù)，不同崗位、不同領(lǐng)域和不同勞動(dòng)性質(zhì)的個(gè)體，他們各自在目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、模式、內(nèi)容、功能、服務(wù)面向等方面并不相同，盡管在大的范圍內(nèi)它們屬于同類事物，但在具體方面與環(huán)節(jié)，依然存在差異，所以難以直接進(jìn)行比較。例如，科技論文、成果轉(zhuǎn)化等，適合于理工類高校間進(jìn)行比較，對(duì)藝術(shù)、體育、文科等高校就不合適，因此，不能機(jī)械地比較量差，否則就失去了意義。只有將這些不同層次、類型、功能、行為的組織活動(dòng)及其成果，根據(jù)一定原則，按照一定的指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)和口徑，換算成大致相同等級(jí)的量，才能實(shí)現(xiàn)通約和相互比較，由此對(duì)不同組織和個(gè)體的活動(dòng)的過程與效率效果作出判定和說明。世界著名大學(xué)學(xué)術(shù)排行榜之所以能夠?qū)⒉煌瑖业貐^(qū)的大學(xué)置于同一平臺(tái)上加以比較并列出名次，靠的就是這種量化處理與轉(zhuǎn)換。可以說，高等教育如果沒有外在的量的屬性，轉(zhuǎn)換和比較就無從談起。

當(dāng)然，量化研究也有局限，不能任意夸大其作用，更不能盲目和無限度使用。高等教育是人為事物和人文現(xiàn)象，不能簡(jiǎn)單套用數(shù)學(xué)和物理學(xué)原理與方法對(duì)其進(jìn)行單純的理性主義和技術(shù)主義處理；也不能單純套用經(jīng)濟(jì)學(xué)理論與方法，進(jìn)而對(duì)高等教育過程進(jìn)行投入產(chǎn)出計(jì)算。高等教育的對(duì)象是人，是成長中的有生命意志與情感的個(gè)體，教育是人對(duì)人、心對(duì)心、精神對(duì)精神、生命對(duì)生命的活動(dòng)，人的道德、情感、價(jià)值、世界觀、動(dòng)機(jī)、興趣、需要及其養(yǎng)成與改變，具有相當(dāng)?shù)牟淮_定性、復(fù)雜性、變易性和內(nèi)隱性，難以直接觀察和量化處理。因此，高等教育的量，不論多么豐富多樣，其表現(xiàn)和揭示的，都是有局限性的，可能只是教育的表面，很難深入揭示人的內(nèi)在本質(zhì)。在人性的深刻性和教育本質(zhì)上，還必須借助于人的理智、情感和精神以至頓悟來整體把握。量化研究不能脫離宏觀研究和抽象思辨研究作根本理論指導(dǎo)和基本價(jià)值引領(lǐng)，否則就必然陷入誤區(qū)，違背規(guī)律，不僅不能達(dá)到提升認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)和提高教育質(zhì)量目的，甚至適得其反，給教育改革發(fā)展帶來損害。

二是量化控制，提高高等教育決策與管理的效率和質(zhì)量。量化研究是量化控制的前提與基礎(chǔ)，量化控制是量化研究的目的。量化控制就是以量化的形式與手段對(duì)高等教育發(fā)展做出的規(guī)劃指導(dǎo)和組織協(xié)調(diào)活動(dòng)。作為人為事物，高等教育受人的思想觀念、目的需要和情感意志支配，只不過這種目的、需要和意志的自覺程度不同。歷史地看，高等教育一般經(jīng)由從自發(fā)到自覺、從無序到有序的發(fā)展過程。古代高等教育，相對(duì)處于自然自發(fā)的發(fā)展階段，無正式規(guī)劃可言，其時(shí)高等教育規(guī)模小且發(fā)展相當(dāng)緩慢，有如象牙之塔孤立于經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活，幾百年以至近千年里也未發(fā)生明顯變化。然而，歷史進(jìn)入近代社會(huì)之后，由于民族國家興起，經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)發(fā)展以及科學(xué)技術(shù)加快進(jìn)步，對(duì)高等教育提出了新的要求。過去高等教育和大學(xué)多為教會(huì)或者個(gè)人的私域活動(dòng)，到近代后逐漸演變?yōu)槭浪讎液蜕鐣?huì)的公共事務(wù)。國家和社會(huì)世俗力量的介入，經(jīng)濟(jì)與技術(shù)的驅(qū)動(dòng)，顯著促進(jìn)了高等教育快速發(fā)展。20世紀(jì)以來，世界高等教育先后經(jīng)歷了精英時(shí)代和大眾化時(shí)代，21世紀(jì)整體上步入普及化階段。當(dāng)今高等教育已然成為各國的重要戰(zhàn)略事業(yè)和重要的社會(huì)產(chǎn)業(yè)。全球高等教育在學(xué)總?cè)丝诔^2億，發(fā)達(dá)國家高等教育毛入學(xué)率普遍達(dá)到60%。龐大的規(guī)模和巨額投資，在保證國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的人才、知識(shí)和服務(wù)的同時(shí)，教育過度、結(jié)構(gòu)失調(diào)、資源配置不當(dāng)、辦學(xué)低水平重復(fù)等所帶來的浪費(fèi)和就業(yè)難題等風(fēng)險(xiǎn)也在逐步加劇。因此，對(duì)高等教育進(jìn)行干預(yù)和調(diào)控既十分必要又非常緊迫。那些以往號(hào)稱遵循市場(chǎng)自由的國家或地區(qū)，也改變了政策，開始重視制定高等教育發(fā)展規(guī)劃；而計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和權(quán)力集中制國家或地區(qū)，更是將高等教育納入國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展整體計(jì)劃之列，實(shí)施同步甚至超前的規(guī)劃策略。所謂規(guī)劃編制、數(shù)學(xué)建模、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、績(jī)效分析、目標(biāo)管理、反饋調(diào)節(jié)及數(shù)字化治理等，所有這些規(guī)劃和計(jì)劃，都離不開豐富大量的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)和量化控制為手段。而信息計(jì)算技術(shù)、模擬仿真技術(shù)和人工智能技術(shù)，為數(shù)據(jù)開發(fā)、整理和運(yùn)用開辟了廣闊空間與無限可能。量化控制與量化管理，無疑比以往經(jīng)驗(yàn)管理更加先進(jìn)，不僅可為管理和控制活動(dòng)提供更為可靠和可信的數(shù)字支持，也使資源配置與勞動(dòng)過程更加細(xì)化精致化，提高政策決策科學(xué)化和專業(yè)化水平，減少?zèng)Q策和政策失誤，進(jìn)而提升政策決策效率效益和質(zhì)量。

三是量化評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)持續(xù)改進(jìn)。績(jī)效考核、科研評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證、大學(xué)排名、教學(xué)督導(dǎo)、質(zhì)量認(rèn)可、風(fēng)險(xiǎn)控制等等，是政府和社會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行問責(zé)的主要形式與表現(xiàn)。

高等教育評(píng)價(jià)是在一定教育思想觀念指導(dǎo)下，根據(jù)一定的教育目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，使用一定的技術(shù)和方法，對(duì)高等教育教學(xué)活動(dòng)所進(jìn)行的事實(shí)和價(jià)值判斷。這意味著，教育評(píng)價(jià)需要特定的評(píng)價(jià)工具、評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)方法。其中，質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)是最基本，也是最主要和經(jīng)常使用的方法。

量化評(píng)價(jià)的本質(zhì)，實(shí)際上是通過量的形式來考察和評(píng)判高等教育的質(zhì)，或者說把對(duì)質(zhì)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換成對(duì)量的評(píng)價(jià)。因?yàn)榱渴鞘挛飳?duì)外表現(xiàn)出來的屬性，具有外顯性或顯示度，同時(shí)，量也是質(zhì)的表征、條件與證明。可以通過量來判定質(zhì)。這也是量化評(píng)價(jià)得以成立的理由。量化評(píng)價(jià)不僅是質(zhì)的表征，還具有公開性、公正性、客觀性、確定性和效率高等特點(diǎn)，人們對(duì)量化評(píng)價(jià)的重視和追求，在一定意義上，是對(duì)效率、對(duì)真理的追求和公理法則的守護(hù)。當(dāng)然，量化評(píng)價(jià)的科學(xué)性和準(zhǔn)確性是前提，否則，量化評(píng)價(jià)就會(huì)步入歧路，對(duì)高等教育發(fā)展產(chǎn)生不利影響。要做到科學(xué)性和準(zhǔn)確性，需要以下幾個(gè)條件。首先是量的豐盈度，無論是原始客觀自然量或原始數(shù)據(jù)，還是主觀量和行為量的生成數(shù)據(jù)，都應(yīng)該盡量豐富多樣。量越是足夠多，就越能揭示事物的質(zhì)化形態(tài)。學(xué)科評(píng)估和大學(xué)排名之所以經(jīng)常受到人們的質(zhì)疑，并不全是量化過度，可能在于量化不足或不科學(xué)，他們過于以科研、學(xué)科、獎(jiǎng)項(xiàng)等少數(shù)易于量化的、有限的量化指標(biāo)代替和表達(dá)豐富復(fù)雜的教育教學(xué)活動(dòng)總體，從而難免出現(xiàn)了以偏概全、以局部代替整體、以外在形式遮蔽內(nèi)在實(shí)質(zhì)的弊端。要改變這一狀況，并不是要取消數(shù)量和量化指標(biāo)，而是如何將那些不易量化的職能性活動(dòng)，如何盡可能多地收集有效數(shù)據(jù)從而納入評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)軟指標(biāo)硬化、虛指標(biāo)實(shí)化、內(nèi)指標(biāo)外化，同時(shí)輔以過程性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)等主觀評(píng)價(jià)手段實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的科學(xué)化合理化。無論是評(píng)價(jià)內(nèi)容的擴(kuò)展，還是評(píng)價(jià)手段的改進(jìn)，既然是評(píng)價(jià)，就必須盡可能增加和擴(kuò)大評(píng)價(jià)要素的指標(biāo)含量。德育、美育、勞動(dòng)教育、素質(zhì)教育、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、校園文明、辦學(xué)思路等，均屬難以直接量化的教育活動(dòng)，對(duì)這些活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，就需要注意這些活動(dòng)展開過程中產(chǎn)生的各種數(shù)量與信息，研發(fā)技術(shù)手段和評(píng)價(jià)工具盡量多地收集間接的量化數(shù)據(jù)。有的數(shù)據(jù)，由于組織、個(gè)體及其活動(dòng)性質(zhì)不同，并不宜直接進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，需要做好必要的量化轉(zhuǎn)化處理。在近年來開展的評(píng)估實(shí)踐中，高校定位是一項(xiàng)主觀性很強(qiáng)的活動(dòng)，要評(píng)價(jià)其是否合理，必須基于數(shù)據(jù)與事實(shí)，可以收集學(xué)校近年來文件、會(huì)議、講話等文本資料中的有關(guān)信息和表述，并進(jìn)行編碼，由此生成相應(yīng)的數(shù)據(jù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)主觀評(píng)價(jià)客觀化。隨著人工智能技術(shù)、現(xiàn)代信息技術(shù)、腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，大規(guī)模測(cè)量數(shù)據(jù)、視頻大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)痕跡大數(shù)據(jù)、可穿戴設(shè)備大數(shù)據(jù)、人臉識(shí)別大數(shù)據(jù)等會(huì)悉數(shù)派上用場(chǎng)，他們?cè)谪S富高等教育量化形式，提高質(zhì)量評(píng)測(cè)科學(xué)性和專業(yè)性中發(fā)揮越來越重要的作用。其次是注重量化評(píng)價(jià)的可比口徑，如前所述，不同層次類型、崗位和工作性質(zhì)的各主體及其工作，其間的數(shù)據(jù)并不具有直接可比性，其轉(zhuǎn)換應(yīng)力求合理，將不同層面的數(shù)據(jù)通過權(quán)重等技術(shù)處理，變成同一層面數(shù)據(jù)，否則會(huì)影響評(píng)價(jià)的真實(shí)性。量化評(píng)價(jià)科學(xué)合理且有效實(shí)施，可以使不同的教育主體及時(shí)掌握自身活動(dòng)狀況，并能了解其他主體情況，從而充分利用數(shù)據(jù)持續(xù)改進(jìn)工作，不斷提升活動(dòng)的效率和水平。

四是量化倫理，凸顯教育活動(dòng)的人文品性。隨著科技發(fā)展和理論探討深入，量化研究、量化規(guī)劃、量化評(píng)價(jià)的可能性與科學(xué)化程度在逐漸提升。人們的努力方向，也正是要將高等教育這一復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象和精神現(xiàn)象，變得公開化和透明化，最終揭示其機(jī)理與規(guī)律，根本提高教育教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和效益。然而，量只是事物一個(gè)方面的屬性，并非全部。教育的許多方面，尤其是情意、態(tài)度和個(gè)性領(lǐng)域的活動(dòng)，目前還不能完全通過量化來表現(xiàn)。量及其量化有其不可克服的局限性，量化本身不是萬能的。過度量化或者量化泛濫，不僅無助于教育目的與功能，甚至背離教育本質(zhì)和規(guī)律，阻礙教育目標(biāo)達(dá)成。現(xiàn)實(shí)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中出現(xiàn)的“五唯”弊端與頑疾，就是單純追求量化的結(jié)果。這說明，量化評(píng)價(jià)本身是一把雙刃劍。不僅如此，過度量化或者量化使用不當(dāng)，甚至?xí)韨惱砩系膯栴}，這是量化過程中需要注意和克服的問題。首先是要尊重人的主體性和教育的完整性。量化是重要的，然而它不能代替一切，它只是解釋人和教育的具體工具與手段之一。教育評(píng)價(jià)中長期存在的“五唯”之所以成為頑癥，成為批評(píng)與改造的對(duì)象，就在于它顛倒了量化評(píng)價(jià)中目的與手段之間的關(guān)系，量化方法手段和工具本身成為支配和控制人的異己力量，教育成為單純的投入產(chǎn)出的數(shù)字計(jì)算，在那里，活動(dòng)著的人和個(gè)體變成了孤立片面、無生命情意的冰冷的“數(shù)量化生存”者，管理和評(píng)價(jià)只見數(shù)字不見人，具體的人被抽空，單純化作分?jǐn)?shù)、文章、文憑、職稱、帽子等抽象符號(hào)。這無疑是對(duì)人的生命完整性本質(zhì)的肢解；其次，量化過程要客觀真實(shí)，反對(duì)數(shù)字弄虛作假。客觀真實(shí)是量化研究、量化評(píng)價(jià)和量化控制的前提，也是政策、決策和管理科學(xué)合理與有效的保證。由于量化管理與評(píng)價(jià)總是要與比較、問責(zé)、獎(jiǎng)懲等激勵(lì)機(jī)制和利益相聯(lián)系，量化背后站立著的是不同的利益相關(guān)者，他們有著不同的利益追求，有時(shí)為了達(dá)到自身利益，會(huì)出現(xiàn)數(shù)據(jù)失真甚至人為刻意造假，這在大學(xué)排名、質(zhì)量認(rèn)證與評(píng)估、督導(dǎo)檢查等活動(dòng)中時(shí)有表現(xiàn)，不僅降低排名與評(píng)價(jià)的地位和權(quán)威性，對(duì)學(xué)生成長和發(fā)展也帶來了極其不良的負(fù)面影響；再次是量化活動(dòng)中要注意保護(hù)隱私。量化活動(dòng)中的數(shù)據(jù)收集和整理，要樹立邊界意識(shí)，要尊重被調(diào)查者權(quán)利與感受，不能涉及種族、性別歧視的數(shù)據(jù)，也不能涉及商業(yè)機(jī)密，更不能侵害人的權(quán)益。前面談到的人工智能技術(shù)、人臉識(shí)別技術(shù)、穿戴設(shè)備、腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)技術(shù)的使用，要防止對(duì)人的智商、形象、經(jīng)濟(jì)收入、消費(fèi)水平與習(xí)慣、身體與心理特征等隱私權(quán)的侵犯和暴露。量化評(píng)價(jià)結(jié)果的發(fā)布，也有一個(gè)倫理問題，要考慮發(fā)布范圍、發(fā)布形式和發(fā)布時(shí)機(jī)，既要保護(hù)個(gè)體或組織的名譽(yù)和尊嚴(yán)，避免造成人格損害，又要起到調(diào)動(dòng)積極性和促進(jìn)水平提高的作用。要對(duì)大數(shù)據(jù)立法，對(duì)量化活動(dòng)進(jìn)行立法，以此保護(hù)公民正當(dāng)?shù)陌踩妥杂桑淮送猓炕瘋惱磉€要求量化研究、量化評(píng)價(jià)與量化管理和控制活動(dòng)必須貫徹公平正義法則。不同地區(qū)、不同高等學(xué)校以及不同個(gè)體，他們所擁有和占有的教育資源數(shù)量不同，所做出的成果量和貢獻(xiàn)量也不一樣，雖然評(píng)價(jià)和管理機(jī)制中強(qiáng)調(diào)多勞多得與優(yōu)勞優(yōu)得，但也必須防止兩極分化現(xiàn)象，應(yīng)對(duì)處境不利的弱勢(shì)地區(qū)和群體實(shí)行必要和適當(dāng)?shù)难a(bǔ)償性政策。教育質(zhì)量保障活動(dòng)中普遍建立的國家最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，西部地區(qū)教育轉(zhuǎn)移支付、對(duì)口支援、教育扶貧、貧困生國家助學(xué)金制度、“雙一流”建設(shè)大學(xué)面向邊遠(yuǎn)和貧困地區(qū)定向招生等政策，就是大數(shù)據(jù)量化評(píng)價(jià)和量化管理中的人性化正義之舉。