20世紀(jì)80年代以來，美國(guó)大學(xué)本位教師教育日益受到質(zhì)疑和批判。基于對(duì)大學(xué)本位教師教育的不同態(tài)度，美國(guó)教師教育界形成了“保守派”（Defenders）、“革命派”（Reformers）和“改良派”（Transformers）三種立場(chǎng)。“保守派”否認(rèn)大學(xué)本位教師教育存在問題并旨在維護(hù)現(xiàn)有教師教育體系，“革命派”意圖通過解制“打破”和“摧毀”現(xiàn)有教師教育體系，代之以學(xué)校本位的、由學(xué)區(qū)或營(yíng)利/非營(yíng)利機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)的新體系，而“改良派”則承認(rèn)并著力解決當(dāng)前體系的不足，同時(shí)維護(hù)美國(guó)教師教育的公共性。三種勢(shì)力中，教師教育“革命派”由于獲得聯(lián)邦政府及教育慈善企業(yè)等的大力支持，已對(duì)大學(xué)本位教師教育形成有力威脅。近十余年來，教師教育“革命派”對(duì)大學(xué)本位教師教育的沖擊突出體現(xiàn)在新教育研究生院這一新型教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中。所謂新教育研究生院是指經(jīng)州教育部門批準(zhǔn)，脫離于大學(xué)而獨(dú)立提供職前師資培養(yǎng)，并有權(quán)授予碩士學(xué)位的高等教育機(jī)構(gòu)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，自2006至2020年，全美共出現(xiàn)了十所新教育研究生院。該機(jī)構(gòu)主要針對(duì)大學(xué)本位教師教育的理論與實(shí)踐割裂、問責(zé)性不足等問題而設(shè)立，同時(shí)由于其主要面向高貧困社區(qū)培養(yǎng)教師，因而也事關(guān)教師教育的公平問題。雖然新教育研究生院在美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)中所占份額不大，但增長(zhǎng)迅速，且因具備了傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院的組織基礎(chǔ)和項(xiàng)目合法性而引起了美國(guó)教師教育界的高度關(guān)注，并有可能對(duì)美國(guó)教師教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。
在新教育研究生院中，接力教育研究生院（RelayGraduateSchoolofEducation,簡(jiǎn)稱“接力”）規(guī)模最大，自2011年建立以來已覆蓋至19個(gè)州，每年培養(yǎng)約6000名教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者。本研究旨在揭示“接力”的產(chǎn)生背景、師資培養(yǎng)路徑及其爭(zhēng)議與走向，以期通過此典型案例把握新教育研究生院的基本面貌，并窺見當(dāng)前美國(guó)教師教育各方力量的交鋒，從而為我國(guó)教師教育的變革與創(chuàng)新提供借鑒。
一、接力教育研究生院的產(chǎn)生背景
（一）美國(guó)大學(xué)本位教師教育亟待改革的話語背景
以“接力”為代表的新教育研究生院誕生于大學(xué)本位教師教育存在問題且迫切需要改革的話語背景下。首先，在教師教育存在“管制問題”的話語背景下，批判者認(rèn)為大學(xué)教師教育項(xiàng)目是低效的、其認(rèn)證程序是繁瑣且無必要的，并批評(píng)其壟斷了師資培養(yǎng)，進(jìn)而提出選擇性路徑是更好的教師教育模式。以“接力”為代表的新教育研究生院即為解制取向下選擇性路徑的最新表現(xiàn)形式，其區(qū)別于以往選擇性路徑之處在于完全繞過大學(xué)教育學(xué)院而獨(dú)立開展師資培養(yǎng)。其次，在教師教育存在“問責(zé)問題”的話語背景下，大學(xué)本位教師教育被視為缺乏嚴(yán)格的職前教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，且未能對(duì)項(xiàng)目培養(yǎng)結(jié)果負(fù)責(zé)。為此，人們呼吁對(duì)教師教育進(jìn)行更大力度、更嚴(yán)格的問責(zé)，如開發(fā)更好的教師評(píng)價(jià)工具、提升和統(tǒng)一教師教育項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)，以及讓教師教育項(xiàng)目畢業(yè)生對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成果負(fù)責(zé)等。在此背景下，以“接力”為代表的新教育研究生院作為強(qiáng)化教師教育項(xiàng)目問責(zé)的有力舉措而出現(xiàn)，注重培養(yǎng)出能提升兒童學(xué)術(shù)成就的教師。再次，在教師教育存在理論與實(shí)踐割裂問題的話語背景下，批評(píng)者認(rèn)為大學(xué)教育學(xué)院的教師大多缺乏中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，且教師教育課程過于注重信念、知識(shí)和價(jià)值而忽視了教學(xué)實(shí)踐，因而未能培養(yǎng)出高效教師。為解決教師教育的理論與實(shí)踐割裂問題，美國(guó)教師教育界提出駐校實(shí)習(xí)、核心實(shí)踐（CorePractice）、大學(xué)-學(xué)校-社區(qū)的密切合作等解決方案，而以“接力”為代表的新教育研究生院也被教師教育“革命派”視為應(yīng)對(duì)此問題的有效舉措之一。
（二）教育慈善企業(yè)及聯(lián)邦政府的共同支持
在新自由主義影響下，為通過解制和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)提升教師教育質(zhì)量，以“接力”為代表的新教育研究生院在慈善家、風(fēng)險(xiǎn)資本家和聯(lián)邦政府的共同支持下得以產(chǎn)生和迅速發(fā)展。“接力”的創(chuàng)立首先得益于新學(xué)校風(fēng)險(xiǎn)基金（TheNewSchoolsVentureFund）的支持，其不僅為“接力”提供財(cái)政投資并形塑其師資培養(yǎng)理念，更在聯(lián)邦立法層面大力推動(dòng)《教師和校長(zhǎng)成長(zhǎng)教育成就培訓(xùn)學(xué)院法》（TheGrowingEducationAchievementTrainingAcademiesforTeachersandPrincipalsAct，GREATAct），以期通過教師教育領(lǐng)域的解制為“接力”等新教育研究生院提供空間。GREATAct雖未獲得通過，但其大部分內(nèi)容都被寫入美國(guó)教育部2015年頒布的《每個(gè)學(xué)生成功法案》（ESSA）第二卷中，影響著美國(guó)后續(xù)的教師教育實(shí)踐。ESSA第二卷規(guī)定，“教師、校長(zhǎng)或其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)院”（簡(jiǎn)稱教師學(xué)院）對(duì)職前教師的準(zhǔn)入和畢業(yè)要求以其是否有潛力或能否真正提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就為依據(jù)；強(qiáng)調(diào)以臨床培養(yǎng)為主要方式；要求州免除對(duì)教師學(xué)院不必要的限制，如對(duì)教師教育者的高學(xué)位要求或開展學(xué)術(shù)研究的要求、對(duì)教師學(xué)院物理基礎(chǔ)設(shè)施的相關(guān)要求、對(duì)教師學(xué)院項(xiàng)目的課程學(xué)分?jǐn)?shù)量的限制、對(duì)選擇性路徑下的教師所修讀的本科課程的限制（只要其成功通過州要求的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的考試），以及對(duì)成為教師學(xué)院需獲得認(rèn)證機(jī)構(gòu)認(rèn)證的限制等。上述規(guī)定為教師教育領(lǐng)域的解制和市場(chǎng)化提供了法律保障，并為以“接力”為代表的新教育研究生院的發(fā)展壯大廓清了障礙。
（三）特許管理組織和紐約州政府的合力推動(dòng)
“接力”的誕生直接導(dǎo)源于特許管理組織和紐約州政府的合力推動(dòng)。由于不滿于大學(xué)本位的師資培養(yǎng)，特許管理組織引領(lǐng)者期望建立適應(yīng)自身需求的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。在“非凡學(xué)校”（UncommonSchools）、“知識(shí)就是力量”（KnowledgeisPower）和“成績(jī)優(yōu)先”（AchievementFirst）這三個(gè)大規(guī)模特許管理組織與亨特學(xué)院（HunterCollege）的合作下，“接力”的前身“U教師”（TeacherU）得以成立，旨在為特許管理組織所運(yùn)行的公立特許學(xué)校培養(yǎng)師資。2009年，“U教師”的創(chuàng)始人之一，亨特學(xué)院院長(zhǎng)大衛(wèi)·施泰納（DavidSteiner）成為紐約州教育專員，并開始支持一系列旨在削弱大學(xué)本位教師教育項(xiàng)目的政策。在其影響下，紐約州教育部于2010年頒布了《關(guān)于建立研究生水平臨床教師教育試點(diǎn)項(xiàng)目的緊急提案》（EmergencyAdoptionofProposedRegulationsRelatingtotheEstablishmentofGraduateLevelClinicallyRichTeacherPreparationPilotPrograms），該提案使非大學(xué)性機(jī)構(gòu)獲得參與師資培養(yǎng)并授予碩士學(xué)位的資格。緊接著，紐約州教育部于2011年頒布成立“接力”的臨時(shí)特許狀，使其有權(quán)授予中學(xué)兒童教育碩士學(xué)位。特許狀下發(fā)后，“U教師”即被“接力”所取代。
自2011年至今，“接力”已由紐約州擴(kuò)展至全美19個(gè)州，這些州授權(quán)“接力”作為高等教育機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)并提供研究生學(xué)位項(xiàng)目和認(rèn)證項(xiàng)目。同時(shí)，“接力”已分別于2012年、2017年獲得美國(guó)中部各州高等教育委員會(huì)（MiddleStatesCommissiononHigherEducation）認(rèn)證，并于2020年獲得了教育工作者培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)（TheCouncilfortheAccreditationofEducatorPreparation）的初級(jí)和高級(jí)項(xiàng)目的全面認(rèn)證。通過上述授權(quán)和認(rèn)證，“接力”獲得了作為高等教育機(jī)構(gòu)提供教師教育項(xiàng)目的合法性地位。
二、接力教育研究生院的教師培養(yǎng)路徑
本研究基于“接力”官方網(wǎng)站資源，從項(xiàng)目準(zhǔn)入與課程設(shè)置、課程評(píng)價(jià)及畢業(yè)要求、師資隊(duì)伍及合作網(wǎng)絡(luò)等入手，探析“接力”的教師培養(yǎng)路徑。
（一）項(xiàng)目準(zhǔn)入與課程設(shè)置：以教學(xué)實(shí)踐為中心
“接力”的實(shí)踐取向首先體現(xiàn)在項(xiàng)目準(zhǔn)入條件上，項(xiàng)目申請(qǐng)者需在“接力”的合作學(xué)校獲得一個(gè)全職教學(xué)職位。“接力”的實(shí)踐取向更鮮明體現(xiàn)于課程設(shè)置中。鑒于MAT+教學(xué)駐校（MAT+TeachingResidency）是“接力”的旗艦性項(xiàng)目，本研究重點(diǎn)分析該項(xiàng)目下的課程設(shè)置。該項(xiàng)目在職前教師的2年學(xué)習(xí)期中，開設(shè)了教學(xué)法課程（包含核心教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)法）和刻意訓(xùn)練課程（DeliberatePractice，DP）并提供駐校實(shí)習(xí)。
1.開設(shè)教學(xué)法課程。“接力”的教學(xué)法課程圍繞其優(yōu)質(zhì)教學(xué)框架而設(shè)置，該框架以學(xué)生成長(zhǎng)和成就為中心，并包含自我和他人、課堂文化、教學(xué)周期和學(xué)科內(nèi)容四個(gè)基本要素，分別指向“形成與學(xué)生和家庭的聯(lián)系，形成自我反思能力并提高共同體意識(shí)”“形成有趣和富有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境”“創(chuàng)造高質(zhì)量課堂”“形成學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”等目標(biāo)。在此框架下，教學(xué)法課程設(shè)置情況如表1所示。
2.開設(shè)刻意訓(xùn)練課程。“接力”高度重視訓(xùn)練在教師技能形成中的價(jià)值，因此DP課程被視為駐校項(xiàng)目的基石，旨在幫助駐校學(xué)員掌握提升課堂影響力所必需的具體教學(xué)技能，以使其為全職教學(xué)做好準(zhǔn)備。駐校學(xué)員在第一學(xué)年參加每周三小時(shí)的DP課程，課程內(nèi)容包含評(píng)論教學(xué)視頻，參與旨在分離出特定教學(xué)技能的短時(shí)塊練習(xí)（ShortBurstsofPractice）并演練即將教授的課程等。在DP課程中，駐校學(xué)員獲得教師教育者和同學(xué)的充分反饋，并基于反饋進(jìn)行反思和改進(jìn)。同時(shí)，駐校學(xué)員可在DP課程中練習(xí)其在教學(xué)法課程中學(xué)習(xí)到的教學(xué)策略，兩類課程相互補(bǔ)充和支持。
3.提供駐校實(shí)習(xí)。駐校實(shí)習(xí)主要包含如下內(nèi)容。一是在駐校導(dǎo)師指導(dǎo)下開展觀察學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)與學(xué)生及家長(zhǎng)建立聯(lián)系、協(xié)助開展學(xué)生評(píng)分和反饋、觀察并學(xué)習(xí)駐校導(dǎo)師的優(yōu)質(zhì)教學(xué)法、與駐校導(dǎo)師共同授課、在課堂環(huán)境中練習(xí)特定的教學(xué)技能并獲得反饋等。二是逐步承擔(dān)全職教學(xué)職責(zé)。在一年駐校實(shí)習(xí)期中，駐校學(xué)員逐漸承擔(dān)更大的教學(xué)職責(zé)并為全職教學(xué)做準(zhǔn)備。駐校學(xué)員需積極與駐校導(dǎo)師溝通，以確保自己獲得足夠的、適合的教學(xué)機(jī)會(huì)。三是為學(xué)生提供支持。如提供教學(xué)干預(yù)、指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)、協(xié)調(diào)學(xué)校活動(dòng)、教授研究、計(jì)算機(jī)、體操等特殊課程、開展課外活動(dòng)等；四是開展個(gè)人學(xué)習(xí)和發(fā)展活動(dòng)。如參加學(xué)校和網(wǎng)絡(luò)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)、每周與駐校導(dǎo)師交流以確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，討論已授課程并規(guī)劃下周教學(xué)、打牢學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)等。
（二）課程評(píng)價(jià)及畢業(yè)要求：注重績(jī)效與問責(zé)
“接力”的評(píng)價(jià)理念是：對(duì)職前教師的評(píng)價(jià)要在最大程度上反映優(yōu)秀教師的日常工作，評(píng)價(jià)旨在幫助職前教師優(yōu)化自身實(shí)踐并促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就和個(gè)性發(fā)展。“接力”這一注重績(jī)效和問責(zé)的評(píng)價(jià)理念鮮明體現(xiàn)于其課程評(píng)價(jià)及畢業(yè)要求中。
在課程評(píng)價(jià)方面，仍以MAT+教學(xué)駐校項(xiàng)目為例進(jìn)行說明。該項(xiàng)目對(duì)駐校學(xué)員的績(jī)效評(píng)價(jià)貫穿始終，以確保其在成為全職教師方面取得了足夠的進(jìn)展。關(guān)卡評(píng)價(jià)（GatewayAssessments）是其重要評(píng)價(jià)方式，其結(jié)果決定了駐校學(xué)員能否繼續(xù)在駐校項(xiàng)目中學(xué)習(xí)。學(xué)員在第一學(xué)年接受評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主題如表2所示。關(guān)卡評(píng)價(jià)有三種可能結(jié)果：①達(dá)到熟練水平從而可以繼續(xù)在駐校項(xiàng)目中學(xué)習(xí)；②第一次未通過后加以補(bǔ)救并再次接受評(píng)價(jià)；③如多次均未能通過，則會(huì)因未能證明自身的教學(xué)勝任力而被開除出駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目。
“接力”對(duì)職前教師的要求不僅限于簡(jiǎn)單完成課程，職前教師必須證明自身已掌握了“接力”傳授的知識(shí)和技能，并能夠利用這些“資產(chǎn)”提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。為此，“接力”要求在MAT學(xué)位授予型項(xiàng)目中，職前教師的畢業(yè)條件之一是“使學(xué)生獲得至少一年的學(xué)業(yè)成就”。
（三）師資隊(duì)伍：以中小學(xué)教師為主體
“接力”的教師職位包含教授、助教、研究教師、課程設(shè)計(jì)教師、兼職講師等，其師資隊(duì)伍主要由在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)和個(gè)性發(fā)展方面取得卓越成績(jī)的中小學(xué)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)成。其具體情況如表3所示。
（四）合作網(wǎng)絡(luò)：形成招生－培養(yǎng)－就業(yè)的閉環(huán)
“接力”的合作伙伴包含高等教育機(jī)構(gòu)、非營(yíng)利性教育組織、公立學(xué)區(qū)和公立特許網(wǎng)絡(luò)等。其合作網(wǎng)絡(luò)的具體結(jié)構(gòu)如下。一是全國(guó)性合作伙伴。包括美國(guó)志工團(tuán)（AmeriCorps）、“城市年”（CityYear）和“影響力院長(zhǎng)”（DeansforImpact）。二是地區(qū)性合作伙伴。包含10個(gè)公立學(xué)校學(xué)區(qū)、18個(gè)公立特許網(wǎng)絡(luò)（如TFA、成績(jī)優(yōu)先、非凡學(xué)校等）以及10余個(gè)捐贈(zèng)方。在此合作網(wǎng)絡(luò)下，“接力”不僅獲得聯(lián)邦及基金會(huì)、慈善機(jī)構(gòu)等有力的資金支持從而大幅降低了職前教師的學(xué)業(yè)成本，更重要的是形成了特許學(xué)校教師招生、培養(yǎng)、就業(yè)的閉環(huán)：TFA作為美國(guó)最著名、最具影響力的選擇性路徑項(xiàng)目，負(fù)責(zé)為“接力”招募畢業(yè)于精英大學(xué)且意在高需求學(xué)校任教的教師候選人，“接力”負(fù)責(zé)按照特許管理組織的需求定制化培養(yǎng)職前教師，特許管理組織所運(yùn)行的特許學(xué)校則為“接力”畢業(yè)生提供了可靠的就業(yè)保障。
三、接力教育研究生院的爭(zhēng)議與走向
（一）接力教育研究生院面臨的爭(zhēng)議
“接力”自誕生以來便面臨爭(zhēng)議，其支持者主要來自聯(lián)邦及州政府、特許學(xué)校網(wǎng)絡(luò)、慈善機(jī)構(gòu)、大眾媒體及部分學(xué)者等，而反對(duì)者則主要來自大學(xué)教育學(xué)院。雙方爭(zhēng)議焦點(diǎn)集中于“接力”的實(shí)踐取向、問責(zé)取向及教育公平問題。
1.實(shí)踐取向：提升抑或降低教學(xué)的專業(yè)性。“接力”的倡導(dǎo)者認(rèn)為大學(xué)教育學(xué)院并非唯一的教師知識(shí)來源，人們需要跳出常規(guī)思維并做出改變。為此，“接力”將師資培養(yǎng)從“象牙塔”轉(zhuǎn)移至中小學(xué)背景中。然而，各方對(duì)其實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)模式提升抑或降低了教學(xué)專業(yè)性尚存爭(zhēng)議。支持者認(rèn)為，該機(jī)構(gòu)將教學(xué)視為一種類似于醫(yī)學(xué)和法律的專業(yè)技能和技藝，旨在通過對(duì)職前教師嚴(yán)格的選擇和培訓(xùn)來提升教學(xué)的專業(yè)地位，其突破了傳統(tǒng)教育學(xué)院重理論輕實(shí)踐的弊端并使職前教師獲得更好的教學(xué)準(zhǔn)備性。而反對(duì)者則對(duì)此存在異議。如林·古德溫（LinGoodwin）指出，“接力”所開展是“教師培訓(xùn)”（遵循一個(gè)能夠在特定環(huán)境中實(shí)施的模板，并旨在掌握如何以某種特定方式工作），其降低了教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)專業(yè)性。有學(xué)者進(jìn)而指出，由于脫離了大學(xué)環(huán)境，“接力”剝奪了職前教師獲得多學(xué)科支持、利用圖書館等公共資源以及感受大學(xué)的知識(shí)嚴(yán)謹(jǐn)性和大學(xué)精神的權(quán)利，從而使其缺失對(duì)自身學(xué)科及其他學(xué)科領(lǐng)域的更廣泛理解，并缺失了僅以學(xué)術(shù)發(fā)展本身（而非工作培訓(xùn)）為目的的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，“接力”僅重視即時(shí)可用的教學(xué)技術(shù)而忽視了對(duì)教育理論（如教育心理學(xué)、教育哲學(xué)等）的學(xué)習(xí)，從而使職前教師缺乏批判性、自我反思能力和教學(xué)靈活性。
2.問責(zé)取向：注重學(xué)業(yè)成就抑或注重全面發(fā)展。在美國(guó)注重問責(zé)和高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試的背景下，“接力”強(qiáng)調(diào)使用學(xué)生層面的數(shù)據(jù)來衡量教師教育項(xiàng)目的成效并基于此開展項(xiàng)目設(shè)計(jì)。支持者將“接力”問責(zé)取向的師資培養(yǎng)方式視為一項(xiàng)重要?jiǎng)?chuàng)新，認(rèn)為其使學(xué)校能基于職前教師所展示的能力做出雇傭決策，且形成了教師教育的“反饋回路”（FeedbackLoop），使教師教育項(xiàng)目能基于學(xué)校反饋優(yōu)化師資培養(yǎng)方式。而反對(duì)者的質(zhì)疑主要來自兩方面。一是認(rèn)為“接力”關(guān)于其培養(yǎng)的職前教師能夠提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的數(shù)據(jù)是欠缺有效性的機(jī)構(gòu)內(nèi)部評(píng)價(jià)，未能在學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與教師教育項(xiàng)目間建立有效的因果推論。二是教師教育項(xiàng)目?jī)H以培養(yǎng)職前教師提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)具有局限性，可能會(huì)以犧牲教師培養(yǎng)的其他目標(biāo)（如社會(huì)情感學(xué)習(xí)、藝術(shù)學(xué)習(xí)、公民發(fā)展、創(chuàng)造力、問題解決及批判性思維能力等）為代價(jià)。
3.教育公平：高需求學(xué)校師資培養(yǎng)抑或教育分層加劇。“接力”由特許管理組織創(chuàng)辦，其初衷在于為特許學(xué)校定制化培養(yǎng)師資。由于特許學(xué)校通常為城區(qū)高需求學(xué)校，因而“接力”的師資培養(yǎng)必然涉及教育公平問題。支持者認(rèn)為“接力”有助于促進(jìn)教育公平：其為初任教師在低收入學(xué)校教學(xué)做好了準(zhǔn)備；其非白人教師教育者占比45%、有色人種學(xué)生占比66%，二者皆遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教師教育機(jī)構(gòu)；并認(rèn)為“接力”是改革美國(guó)高需求學(xué)校教師培養(yǎng)方式的新興運(yùn)動(dòng)中的引領(lǐng)者。反對(duì)者則對(duì)“接力”的市場(chǎng)性提出質(zhì)疑，認(rèn)為其是20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的新自由主義教育改革運(yùn)動(dòng)的一部分，該運(yùn)動(dòng)旨在從根本上擾亂公共教育（和教師教育）從而為“創(chuàng)新性”的市場(chǎng)化改革提供空間，并最終導(dǎo)致教師教育從培養(yǎng)知情公民（InformedCitizens）的民主理想轉(zhuǎn)向?qū)で罄麧?rùn)和效率的市場(chǎng)理想。有學(xué)者進(jìn)而指出，由于“接力”主要面向高貧困社區(qū)培養(yǎng)教師，傳統(tǒng)教育學(xué)院則主要面向更具經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)的中產(chǎn)階級(jí)社區(qū)培養(yǎng)教師，“接力”向職前教師傳授的適應(yīng)特許學(xué)校需求的高度定制性教學(xué)和管理技術(shù)，以及其僅注重提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的取向可能會(huì)強(qiáng)化美國(guó)公立教育中持續(xù)存在的不平等，使貧困兒童獲得低層次的技能和常規(guī)的教育，而更富有社區(qū)的兒童則獲得更豐富的教育，從而加劇教育分層。
（二）接力教育研究生院的發(fā)展走向
如上所述，作為教師教育“革命派”試圖取代傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院的新舉措，“接力”引發(fā)了美國(guó)教師教育各方的激烈爭(zhēng)議。質(zhì)疑之下，“接力”也在其發(fā)展過程中不斷進(jìn)行調(diào)整。如“接力”在其官網(wǎng)中表示，其不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，還尤其重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、有色人種教師的招募和留任以及教育公平性、包容性和文化回應(yīng)性等。同時(shí)，“接力”還引入教育分析（EducationAnalytics）這一非營(yíng)利性教育調(diào)查公司，對(duì)“接力”畢業(yè)生的學(xué)生出勤率進(jìn)行了調(diào)查，其調(diào)查結(jié)果表明：與非“接力”畢業(yè)生相比，“接力”畢業(yè)生更有可能教授有色人種學(xué)生以及其他通常具有更高缺席率的學(xué)生群體（如有資格享受免費(fèi)和減價(jià)午餐的學(xué)生、接受特殊教育的學(xué)生或英語學(xué)習(xí)者等）；“接力”畢業(yè)生比非“接力”畢業(yè)生在提高學(xué)生出勤率方面更有效；“接力”畢業(yè)生對(duì)提升上述特殊學(xué)生群體的出勤率有積極影響。上述舉措在一定程度上回應(yīng)了對(duì)“接力”僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)而忽視其全面發(fā)展、缺乏對(duì)社會(huì)正義的關(guān)注、機(jī)構(gòu)內(nèi)部評(píng)價(jià)的有效性缺乏等質(zhì)疑。
在傳統(tǒng)大學(xué)本位教師教育項(xiàng)目面臨生源、政府財(cái)政經(jīng)費(fèi)和外部資金支持減少的情況下，“接力”卻獲得特許學(xué)校網(wǎng)絡(luò)、TFA、教育慈善企業(yè)及州教育部門等的大力支持，其生源、畢業(yè)生就業(yè)及資金來源等均獲得有力保障。因此，盡管對(duì)“接力”成敗得失的判斷尚為時(shí)過早，但其未來發(fā)展空間及其對(duì)大學(xué)本位教師教育的沖擊不容忽視。正如科克倫·史密斯（Cochran-Smith）所言：“將新教育研究生院的教師教育一概而論（無論是贊揚(yáng)還是譴責(zé)），與將大學(xué)本位教師教育一概而論犯了同樣的錯(cuò)誤。”因此，與在不同類型的教師教育項(xiàng)目間做出非此即彼的判斷相比，更值得關(guān)注的應(yīng)該是探求高質(zhì)量教師教育項(xiàng)目的共同特征。
四、思考與啟示
為所有學(xué)校提供高質(zhì)量的教師是各國(guó)教師教育改革事業(yè)的共同愿景，而重視教學(xué)實(shí)踐和質(zhì)量問責(zé)已成為教師教育改革的普遍性趨向。我國(guó)教師教育在向大學(xué)化和專業(yè)化轉(zhuǎn)型的過程中，也出現(xiàn)了類似于美國(guó)大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式的一些問題，如理論實(shí)踐割裂、教師教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量問責(zé)意識(shí)有待提升、對(duì)薄弱地區(qū)師資需求回應(yīng)不足等。在此背景下，“接力”雖具有一定爭(zhēng)議性，但其對(duì)我國(guó)教師教育改革也不乏值得借鑒之處。
1.研制核心實(shí)踐能力體系以充實(shí)教育實(shí)踐課程。為解決我國(guó)教師教育中長(zhǎng)期存在的理論實(shí)踐相割裂的問題，教育部多次發(fā)文強(qiáng)調(diào)“推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革”“教育實(shí)踐時(shí)間不少于1學(xué)期”“完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制”等。但僅從組織層面入手，抑或僅延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)并不必然帶來實(shí)踐能力提升。同時(shí)，由于缺乏明確的實(shí)踐課程內(nèi)容體系，各機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置隨意性和盲目性較大、質(zhì)量參差不齊。近年來，美國(guó)一批知名教學(xué)研究者提出了“核心實(shí)踐”的教師教育理念，意在通過確定教師為支持學(xué)生學(xué)習(xí)而實(shí)施的可識(shí)別的教學(xué)基本要素（包括一般教學(xué)實(shí)踐和學(xué)科教學(xué)實(shí)踐），并輔之以相應(yīng)的教師教育教學(xué)法，以期使職前教師掌握課堂教學(xué)精髓，并為其打下專業(yè)發(fā)展的根基。“接力”的課程設(shè)置正是圍繞核心教學(xué)實(shí)踐能力而展開，其核心教學(xué)法課程、學(xué)科教學(xué)法課程、刻意訓(xùn)練課程以及駐校實(shí)習(xí)形成了整合性課程體系，同時(shí)強(qiáng)調(diào)觀察、反饋和反復(fù)實(shí)踐。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，一是基于國(guó)內(nèi)外研究和實(shí)踐中已達(dá)成共識(shí)的高質(zhì)量教學(xué)實(shí)踐要素，研制出一套職前教師核心實(shí)踐能力，以形成更具針對(duì)性和清晰性的實(shí)踐課程內(nèi)容體系；二是核心實(shí)踐能力的培養(yǎng)貫穿全程，教師教育者引領(lǐng)職前教師在真實(shí)或虛擬的課堂環(huán)境中對(duì)核心實(shí)踐能力進(jìn)行解構(gòu)和演練，從而將最基礎(chǔ)和最能體現(xiàn)教學(xué)過程本質(zhì)的實(shí)踐要素教給職前教師。
2.面向薄弱地區(qū)定制化培養(yǎng)師資。當(dāng)前我國(guó)職前教師教育主要傾向于培養(yǎng)“城市取向”的專業(yè)型教師，鄉(xiāng)村、少數(shù)民族聚集地等薄弱地區(qū)的特殊師資需求未能充分體現(xiàn)。“接力”注重職前教師和教師教育者種族構(gòu)成的多樣化，其教師教育者具有豐富的高需求學(xué)校工作經(jīng)驗(yàn)，職前教師在未來任教的高需求學(xué)校開展駐校實(shí)習(xí)，并形成了特許學(xué)校教師招生-培養(yǎng)-就業(yè)的閉環(huán)，從而實(shí)現(xiàn)了為特許學(xué)校定制化培養(yǎng)教師的目標(biāo)。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，一是教師教育機(jī)構(gòu)在師范生招生名額上適當(dāng)向薄弱地區(qū)傾斜，并優(yōu)先分配畢業(yè)生到生源所在地學(xué)校就職；二是將地方性知識(shí)融入職前培養(yǎng)課程中、使職前教師在薄弱學(xué)校開展教學(xué)實(shí)踐，并為其提供社區(qū)沉浸式體驗(yàn)以全方位了解任教地區(qū)；三是地方教育主管部門、薄弱學(xué)校、部屬（地方）師范院校協(xié)作制訂教師培養(yǎng)方案，實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)的定制化。
3.提升教師教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量問責(zé)意識(shí)。自20世紀(jì)90年代以來，問責(zé)成為美國(guó)教師教育改革的主線。在此背景下，基于對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)本位教師教育項(xiàng)目質(zhì)量保障不足的判斷，“接力”以有力的問責(zé)舉措為特色，將評(píng)價(jià)貫穿于職前教師培養(yǎng)的全過程中，其評(píng)價(jià)指標(biāo)涵蓋了教學(xué)實(shí)踐能力的各個(gè)方面，且任務(wù)難度逐步提升，并將職前教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成果和畢業(yè)要求掛鉤。與美國(guó)相比，我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)單一且均屬于公立教育機(jī)構(gòu)，但這并不意味著我國(guó)的教師教育質(zhì)量就高、就不需要對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估與問責(zé)。合理有效的教師教育問責(zé)勢(shì)在必行，且漸成趨勢(shì)。盡管“接力”的問責(zé)取向面臨爭(zhēng)議，但其中一些思路仍可供借鑒。我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)一是要認(rèn)識(shí)到效能問責(zé)對(duì)教師培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要價(jià)值，思考如何通過評(píng)價(jià)和問責(zé)更好地促進(jìn)職前教師知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的發(fā)展；二是要注重通過評(píng)價(jià)和問責(zé)促進(jìn)對(duì)職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的全面了解，從而更好地把握改革方向，設(shè)計(jì)更加合理的培養(yǎng)方案；三是要意識(shí)到質(zhì)量問責(zé)的最終目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)提升和個(gè)性發(fā)展。
4.構(gòu)建多樣化的職前教師教育模式。以“接力”為代表的新教育研究生院鮮明體現(xiàn)出美國(guó)教師教育模式的多元化特征：在新教育研究生院中，除“接力”和查爾斯·斯波薩托教育研究生院（TheCharlesSposatoGSE）等由特許管理組織主辦，以強(qiáng)實(shí)踐、重問責(zé)、促公平為特色的機(jī)構(gòu)外，還有由美國(guó)自然歷史博物館創(chuàng)辦，以職前教師的科學(xué)學(xué)習(xí)和教育專業(yè)學(xué)習(xí)相融合為特色，旨在解決紐約地區(qū)科學(xué)教師短缺的MAT項(xiàng)目，以及由特許管理組織主辦，以職前教師的項(xiàng)目式、探究式和對(duì)話式學(xué)習(xí)為特色，旨在融合理論與實(shí)踐的“高科技高中”教育研究生院（HighTechHighGSE）等。以“接力”為代表的新教育研究生院可為我國(guó)職前教師教育模式的多樣化提供借鑒。結(jié)合我國(guó)國(guó)情，一是在繼續(xù)推動(dòng)U-S、U-G-S等合作模式的基礎(chǔ)上，嘗試將科研院所、社區(qū)組織、教育企業(yè)等整合到職前教師協(xié)同培養(yǎng)體系中，各方基于自身的知識(shí)文化優(yōu)勢(shì)參與到職前教師教育的決策、實(shí)施和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)中，形成跨界融合的教師教育共同體；二是應(yīng)基于各教師培養(yǎng)院校的辦學(xué)傳統(tǒng)、特色優(yōu)勢(shì)、服務(wù)群體等，形成個(gè)性化的教師培養(yǎng)理念、目標(biāo)和課程體系。